About Me

Psicología Infantil - Caso Práctico: evaluación, diagnóstico diferencial, tratamiento e informe

En este artículo te presentamos el caso práctico de un paciente en psicología infantil con indicios de la presencia de síntomas de trastorno negativista desafiante (TND) y trastorno de atención y hiperactividad (TDAH). 

En este post podrás conocer los datos completos del caso, el proceso de evaluación al niño y a los padres y las pruebas y test aplicadas y sus resultados e interpretación. 

También conocerás el proceso de diagnóstico del paciente, el diagnóstico diferencial y las pautas de tratamiento establecidas.


En este artículo encontrarás:


¿Cómo citar este artículo?

A. R. (2020). Psicología Infantil - Caso Práctico: evaluación, diagnóstico diferencial, tratamiento e informe. Psicología Clínica. https://www.psicoterapiaypsicoanalisis.es/2020/11/psicologia-infantil-caso-practico.html


Psicología Infantil caso práctico



CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO



1.1. Información identificativa


Nombre del paciente: Pedro.

Fecha de nacimiento: 15 de Junio del 2010.

Edad: 8 años.

Curso escolar: Tercero de primaria.

Fecha de la primera consulta: 6 de Noviembre del 2018.

Fecha actual: 12 de Diciembre del 2018.



1.2. Motivo de consulta


El paciente acude a consulta acompañado por sus padres a petición de la psicóloga de su escuela. 

Se comenta que muestra dificultades para mantenerse quieto y sentado en clase, inquietud motora, inatención e irritabilidad

También refieren que el paciente presenta tics y ansiedad.


 

1.3. Situación familiar, sociocultural y genograma

 


El paciente convive con sus padres de 46 años y su hermano gemelo (también de 8 años). Tiene una hermana de 23 años que se independizó con 18 y actualmente no convive en el domicilio familiar. Previamente al embarazo de los gemelos, Pedro y su hermano, su madre sufrió un aborto de gemelos alrededor del sexto mes de gestación.


A nivel de historia familiar la madre comenta haber presentado problemas de comportamiento y haber visitado al psicólogo por primera vez con 17 años por motivos de ansiedad. Por otro lado, comenta que hace dos años realizó un tratamiento farmacológico por depresión química. El padre fue operado de la cadera hace dos años y ha desarrollado necrosis en la zona, provocando una incapacitación total a nivel laboral.


No se menciona ningún otro antecedente médico o psicológico relevante a parte de los referenciados anteriormente.


1.4. Antecedentes


El paciente y su hermano gemelo (de origen dicigótico) nacieron a través de un embarazo in-vitro en un parto distócico a las 33 semanas de gestación mediante cesárea. El paciente fué el primero en nacer, con un peso bajo de 2’120kg por el que estuvo una semana en la incubadora. A parte del bajo peso al nacer no se destacan otras incidencias médicas relevantes. 

No presenta alteraciones en el resto de áreas de desarrollo: psicomotricidad, visuales, auditivas, control de esfínteres y adquisición del lenguaje.


El paciente realizó un tratamiento psicológico previo centrado en la relajación y la ayuda psicológica en el CSMIJ (Centro de Salud Mental Infanto Juvenil) entre los 7 y los 8 años, debido a un Trastorno de Ansiedad

Los problemas se observaban en dificultades de control de impulsos e intensa rivalidad fraterna; debido a esto, se realizó un cambio de escuela del paciente, hecho que produjo una mejora de su sintomatología ansiosa. 

 


2. Evaluación: test aplicados, resultados e interpretación


Para realizar la evaluación del paciente se ha realizado un análisis cuantitativo de los resultados obtenidos a través de la aplicación de diversas pruebas descritas a continuación:


2.1. WISC-IV Escala Weschler de Inteligencia Infantil: Resultados e interpretación


Hemos hecho uso de esta batería para la evaluación de la inteligencia, la cual reúne un conjunto de aptitudes en cuatro áreas globales o índices: 


1) Comprensión verbal (CV) que evalúan la aptitud verbal, formación de conceptos  y los conocimientos adquiridos, tanto por medio de la educación formal como informal. 


2) Razonamiento perceptivo (RP), que implica realizar un análisis visual de la organización y de la percepción del espacio a través de la manipulación de materiales físicos o estímulos visuales para resolver problemas de forma no verbal.


3) Memoria de Trabajo (MT), que evalúa la capacidad para mantener y manipular información mentalmente.


4) Velocidad de procesamiento (VP), que evalúa la capacidad para explorar, ordenar y discriminar información visual de forma rápida y eficaz.


Pedro presentó una actitud colaboradora y motivación por las pruebas a lo largo de la exploración. 

A continuación se describen (en el orden de presentación de la prueba)  los principales test utilizados durante la evaluación y la puntuación escalar obtenida por Pedro comparándolo con su grupo de edad:


Tabla 1. Resultados de la Escala Weschler de Inteligencia Infantil.


Sub-test escala Weschler de Inteligencia Infantil (WISC-IV)

Pe

1. Cubos. En este test hay que construir con cubos coloreados en rojo y blanco unos dibujos, de complejidad creciente. Evalúa la capacidad de análisis y síntesis visual y la reproducción de dibujos geométricos abstractos.

10

2. Semejanzas. Mide la capacidad para expresar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstracción verbal. La tarea consiste en encontrar las semejanzas que hay entre dos palabras, que se refieren a objetos comunes, o entre dos conceptos.

5

3. Dígitos. La tarea consiste en repetir una serie de dígitos que se presentan oralmente. Los dígitos se han de repetir en orden directo (igual que los presenta el evaluador) o en orden inverso al que presenta el evaluador. Evalúa la memoria auditiva inmediata, la atención y la resistencia a la distracción

12

4. Conceptos. Se muestran dos o tres filas de dibujos y la tarea consiste en escoger dos o tres dibujos, un dibujo de cada fila, que tengan características comunes o mantengan alguna relación conceptual entre sí. Analiza la capacidad para relacionar estímulos visuales, encontrar semejanzas entre ellos, y la formación de conceptos

15

5. Claves. La tarea consiste en completar, con los símbolos adecuados, unos dibujos o dígitos. Evalúa, la rapidez y destreza visuo-motora, el manejo de lápiz y papel y, especialmente, la capacidad de aprendizaje asociativo.

11

6. Vocabulario. Requiere que se defina o se diga el significado de términos de dificultad creciente. Refleja el nivel de educación, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve la persona evaluada.

6

7. Letras y números. En esta tarea se presentan oralmente una serie de

números y de letras mezclados. Después se deben repetir los números en

orden ascendente y las letras en orden alfabético. Evalúa atención, concentración y memoria de trabajo.

6

8. Matrices. Se trata de elegir el dibujo que completa una serie

matricial multiplicativa, que está incompleta. Mide razonamiento abstracto y capacidad para procesar información visual.

10

9. Comprensión. La tarea consiste en explicar qué se debe de hacer en determinadas circunstancias o porqué se siguen determinadas prácticas. Evalúa el juicio práctico, el sentido común y la adquisición e interiorización 8de elementos culturales.

6

10. Búsqueda de símbolos. En este test se presentan uno o dos símbolos y el sujeto debe decidir si alguno de ellos está presente dentro de un conjunto. Evalúa rapidez y precisión perceptiva y velocidad para procesar información visual simple.

8

 

El rendimiento cognitivo global de Pedro se encuentra dentro de la normalidad (CIT= 99), pero no puede ser interpretado de forma homogénea debido a las discrepancias existentes entre algunas de las funciones evaluadas. Existiendo una elevada irregularidad en la resolución de tareas, incluso dentro de una misma función.

Esto sugiere que la inteligencia de Pedro puede apreciarse mejor atendiendo los resultados de los índices por separado.


Por un lado, observamos una baja capacidad para el razonamiento-abstracción verbal, que puede estar justificada por una pobre formación de conceptos y adquisición de conocimientos durante su educación formal, lo que le impide responder de forma adecuada a lo que se esperaría para su edad. 

Por otro lado, su capacidad para el razonamiento abstracto-visuoconceptual es adecuado, pudiendo ser incluso mejor que lo que se esperaría para su edad en tareas que implican formación de conceptos y relación de varios estímulos visuales (Co=15). 

Aquí se puede observar cierta preferencia a la hora de procesar información de tipo visual en lugar de verbal, lo que podría considerarse un punto fuerte o característica personal en él. Por el contrario cuando la información que debe procesar y a la que debe prestar atención es de tipo auditivo-verbal tiene más dificultades, pudiendo considerarse como un punto débil. 


Además, como hemos comentado anteriormente, se observa un patrón fluctuante en el mantenimiento de la atención. Si bien su capacidad para la atención es adecuada, esta se muestra deficitaria al aumentar la carga ejecutiva de la tarea produciendo un detrimento en el rendimiento de Pedro en algunas de las tareas, especialmente en aquellas que implica mantener y manipular información mentalmente, como cuando debe resolver operaciones matemáticas de forma oral.

Por último, observamos una velocidad de procesamiento adecuada a lo esperable para su edad.



2.2 Child Behavior Checklist y Teacher's Report Form: Resultados e interpretación


Para evaluar la sintomatología presente y analizar el perfil psicopatológico de Pedro se administra el Child Behavior Checklist (CBCL) a los padres y el Teacher's Report Form (TRF) a los profesores, midiendo y comparando la percepción de estos sobre las problemáticas del paciente durante los últimos 6 meses.

 

Las puntuaciones serán interpretadas mediante los Baremos para CBCL 6-18 (Población española) de la Unitat d'Epidemiologia i  Diagnòstic en Psicopatologia del Desenvolupament, UAB (2013), siendo utilizados para comparar al paciente con el grupo normativo, establecer los percentiles y determinar el riesgo de las conductas problema. 

Se interpretará la información valorando que una mayor puntuación en una escala implicará una mayor presencia de ese síndrome en el paciente según la perspectiva del adulto que responde.

 

En las posteriores tablas de resultados, a través de la puntuación percentil obtenida, se determinará el riesgo a que Pedro pueda presentar los problemas a los que hace referencia cada escala en comparación con otros niños de su edad. 

Se estimará un riesgo bajo en aquellas puntuaciones percentiles por debajo de 93, un riesgo medio a los percentiles entre 93 y 97 y un riesgo alto a percentiles superiores a 97.

 

Además, se estimará la severidad clínica de la conducta o problema considerando de riesgo clínico aquellas con puntuaciones T iguales o superiores a 70, riesgo sub-clínico para aquellas entre 67 y 69 y sin riesgo clínico para puntuaciones inferiores a 67. 

Se presenta a continuación el resumen e interpretación de los resultados obtenidos:



Tabla 2. Puntuaciones en las escalas globales del CBCL y el TRF.


 

CBCL

                      Puntuaciones Escalas

T

Percentil

Riesgo

Severidad

Problemas externalizantes

70

98

Alto

Clínica

Problemas internalizantes

65

93

Medio

No clínica

Problemas Totales

72

98

Alto

Clínica




 

TRF

                      Puntuaciones Escalas

T

Percentil

Riesgo

Severidad

Problemas externalizantes

71

98

Alto

Clínica

Problemas internalizantes

67

95

Medio

Sub-clínica

Problemas Totales

72

98

Alto

Clínica






Mediante el análisis de las puntuaciones obtenidas en las escalas globales que definen tres grupos de trastornos se puede afirmar que:


Las puntuaciones de la escala de problemas externalizantes son muy altas tanto en el cuestionario aplicado a los profesores (T=71, Pc:98) como en el aplicado a los padres (T=70, Pc:98). 

Ambos coinciden en que Pedro muestra  problemas de conducta graves y frecuentes relacionados con romper normas y conductas agresivas, presentando un riesgo alto a ser presentadas por Pedro en relación a otros niños de su misma edad y adquiriendo una severidad clínica.


La escala de problemas internalizantes es la que recibe menores puntuaciones en ambos cuestionarios y hace referencia a los problemas emocionales dirigidos internamente relacionados con la ansiedad, la depresión, las quejas somáticas y el aislamiento que pueda presentar el paciente. 

En el cuestionario de los padres las puntuaciones obtenidas no son clínicamente significativas (T=65, Pc:93). 

Los profesores perciben más presencia y frecuencia en problemas internalizados en Pedro que los padres (T=67 < T=65). 

Las puntuaciones de la escala en el CBCL y en el TRF no llegan al rango clínico pero su interpretación debe suponer una señal de alerta de la posibilidad de que este tipo de problemáticas pueda desarrollarse y presentarse con severidad clínica en el paciente en un futuro próximo, ya que este se posiciona en unos percentiles elevados en comparación con su grupo normativo y en ambos cuestionarios se refleja un riesgo medio a presentar este tipo de problemas.


En el factor mixto, la escala de problemas totales, Pedro obtiene puntuaciones muy elevadas por parte de los padres (T=72, Pc: 98) y los profesores (T=72, Pc: 98). 

Ambos inciden en una alta presencia en Pedro de problemas de relación social, problemas de atención y problemas de pensamiento.


El paciente obtiene un perfil complejo caracterizado por puntuaciones elevadas en la mayoría de escalas, indicador de psicopatología presente en múltiples áreas y contextos. 

Destacan los problemas externalizantes y totales, de severidad clínica y riesgo alto de ser presentados. Los problemas emocionales no alcanzan el rango clínico en la escala global pero suponen una amenaza para el paciente debido a las puntuaciones elevadas registradas en las otras escalas globales, su temprana edad y el perfil psicopatológico presentado.


Tabla 3. Puntuaciones del perfil de banda estrecha del CBCL y el TRF

 

CBCL

                       Puntuaciones   Escalas

T

Percentil

Riesgo

Significación

Ansioso / Deprimido

62

91

Bajo

No clínica

Introvertido / Depresivo

54

57

Bajo

No clínica

Síntomas Somáticos

68

96

Medio

Sub-clínica

Problemas Sociales

65

92

Bajo

No clínica

Problemas Pensamiento

78

100

Alto

Clínica

Problemas Atencionales

67

95

Medio

Sub-clínica

Romper Normas

71

98

Alto

Clínica

Conducta Agresiva

67

96

Medio

Sub-clínica














 

TRF

                      Puntuaciones Escalas

T

Percentil

Riesgo

Significación

Ansioso / Deprimido

68

97

Medio

Sub-clínica

Introvertido / Depresivo

63

89

Bajo

No clínica

Síntomas Somáticos

58

82

Bajo

No clínica

Problemas Sociales

76

100

Alto

Clínica

Problemas Pensamiento

68

96

Medio

Sub-clínica

Problemas Atencionales

63

91

Bajo

No clínica

Romper Normas

62

88

Bajo

No clínica

Conducta Agresiva

75

99

Alto

Clínica















Las diferencias más significativas entre las percepciones de los padres y los profesores sobre las problemáticas de Pedro se encuentran en las áreas de problemas sociales y problemas conductuales relacionados con romper normas.


Los padres perciben una alta frecuencia de conductas relacionadas con romper normas (T=71, Pc:98) que simbolizan comportamientos problemáticos, de severidad clínica y riesgo alto de ser presentados en comparación con su grupo normativo. Los profesores perciben en menor medida estas conductas y puntúan la escala de forma más baja (T=62, Pc: 88). Se concluye que Pedro presenta más problemas relacionados con romper normas en presencia de sus padres  y en el contexto familiar que en la escuela.

Por otro lado, los profesores puntúan de forma muy elevada a Pedro en problemas sociales (T=76, Pc: 100), suponiendo una de las puntuaciones más altas detectada en todas las escalas y coincidiendo con la información obtenida de los profesores sobre los conflictos sociales de Pedro (peleas, enfados, molestar a otros). La puntuación de los padres en esta escala no llega a rango clínico (T=65, Pc: 92) y presenta un riesgo bajo aunque obtiene un percentil elevado en comparación con su grupo normativo.


Otra de las puntuaciones más altas detectadas en una escala y compartida por padres y profesores la observamos en la escala de problemas de pensamiento

Los padres informan sobre dificultades en estarse quieto (lo definen como nervioso y desordenado), presencia de conductas extrañas (celopatía fraterna) y otros (tics), informando de una problemática clínicamente significativa y situándole en el percentil máximo (T=78, Pc:100). 

Los profesores perciben menos problemas de pensamiento en Pedro, la puntuación en la escala adquiere rango subclínico (T=68, Pc:96).


Tanto los padres como los profesores coinciden en que Pedro presenta problemas de conducta agresiva significativos. Los profesores puntúan (T=75, Pc:99) a Pedro más alto en esta área que los padres (T= 67, Pc:96), confirmando una mayor incidencia, frecuencia e intensidad de este tipo de conductas en el contexto escolar.


Otras áreas por las que se debería estar alerta aunque actualmente no supongan significación clínica son los problemas atencionales, los síntomas somáticos y los problemas de ansiedad y depresión. Las puntuaciones de profesores y padres difieren al calificar estas escalas.

Como habían informado los padres con anterioridad, estos perciben problemas atencionales en Pedro. Informan que no escucha o presenta gran distractibilidad, quedando reflejado en sus puntuaciones en esta escala (T=67, Pc:95). 

Los puntuaciones otorgadas por los profesores no destacan clínicamente (T=63, Pc:91) en esta escala, aunque se debe tener en cuenta que sitúan los problemas atencionales en un percentil superior a 90, hecho que concuerda con la información obtenida de los profesores donde relataban dificultades atencionales de Pedro en clase (no presta atención, es muy despistado y pierde materiales).


En las escalas de ansiedad / depresión y síntomas somáticos observamos que sólo uno de los informadores (padres o profesores) perciben con severidad sub-clínica en cada una de estas escalas, por lo que no se consideran áreas problemáticas destacables en el paciente por el momento pero si deben suponer una señal de alerta ante la posibilidad de que estas aumenten su severidad con el tiempo.

Se observa una mayor puntuación por parte de los profesores en la escala de ansiedad / depresión que la otorgada por los padres. Pedro es percibido con mayores problemáticas relacionadas con la ansiedad y la depresión que los padres, información concordante con la obtenida por los padres donde informan que actualmente la sintomatología ansiosa de Pedro se mantiene estable y no interfiere en su ritmo de vida.


La puntuación en la escala de síntomas somáticos adquiere una severidad sub-clínica por parte de los padres (T=68, Pc: 96) y no clínica por parte de los profesores (T=58, Pc: 82).


Las puntuaciones más bajas se encuentran en la escala de introversión / depresión, siendo bajas en ambos cuestionarios, por lo que se deduce que tanto para los padres como para los profesores Pedro no presenta problemas de retraimiento significativos.


Profesores y padres difieren a la hora de calificar las áreas más problemáticas de Pedro, estos coinciden en puntuar los problemas de pensamiento y de conducta agresiva como las escalas con mayor severidad

Las otras áreas problemáticas detectadas con mayor presencia y severidad son los problemas sociales, informados por los profesores, y los problemas de conductas relacionadas con romper normas, informada por los padres.


El análisis general de las escalas nos permite observar que todas las escalas excepto la escala de introversión / depresión son puntuadas como clínicas o subclínicas por uno de los informadores o ambos, presentando la mayoría percentiles cercanos o superiores a 90. Esto nos indica una problemática multifactorial creciente de severidad moderada-grave la cual deberá ser evaluada y tratada de forma preferente para evitar su empeoramiento y generalización a otros contextos.


Tabla 4. Puntuaciones en las escalas orientadas al DSM en el CBCL y el TRF.

 

CBCL

                              Puntuaciones Escalas

T

Percentil

Riesgo

Severidad

Problemas afectivos

63

90

Bajo

No clínica

Problemas de ansiedad

68

96

Medio

Sub-clínica

Problemas somáticos

61

89

Bajo

No clínica

Déficit de atención / hiperactividad

72

99

Alto

Clínica

Oposicionismo y desafiamiento

58

84

Bajo

No clínica

Problemas de conducta

69

96

Medio

Sub-clínica







 

TRF

                            Puntuaciones   Escalas

T

Percentil

Riesgo

Severidad

Problemas afectivos

63

91

Bajo

No clínica

Problemas de ansiedad

61

90

Bajo

No clínica

Problemas somáticos

60

89

Bajo

No clínica

Déficit de atención / hiperactividad

66

94

Medio

No clínica

Oposicionismo y desafiamiento

63

92

Bajo

No clínica

Problemas de conducta

63

92

Bajo

No clínica









Al analizar las puntuaciones obtenidas en la tabla de los factores orientados a escalas DSM es relevante que Pedro no es puntuado significativamente por los profesores en ninguna de las escalas del TRF, aunque mediante otras técnicas de evaluación estos han informado de la presencia de problemáticas de diversa índole en el ambiente escolar (peleas, explosiones de ira, dificultades de atención, tics y otros).

 

Según los resultados de los profesores los problemas de Pedro no adquieren una severidad clínica. Estos le otorgan puntuaciones elevadas en las distintas escalas situándole por encima del percentil 90 en relación a su grupo de edad, por tanto los profesores perciben problemas psicopatológicos susceptibles de desarrollarse y alcanzar el grado clínico en diversas áreas.


La puntuación más alta de los profesores se halla en la escala de déficit de atención e hiperactividad (T=66, Pc:94) aunque esta no adquiere nivel clínico. 

Coinciden otorgando la puntuación máxima en la misma escala los padres (T=72, Pc:99), ellos le puntúan más alto y esta puntuación si adquiere significatividad clínica. Por ello, se concluye que tanto los padres como los profesores perciben en Pedro problemas de atención, concentración e hiperactividad de severidad moderada-grave.

 

Respecto a las puntuaciones de los padres en el CBCL se puede afirmar que estos perciben una mayor incidencia de problemas psicopatológicos en Pedro que sus profesores y le puntúan de forma más elevada en todas las escalas. Mencionada anteriormente, la única escala que alcanza el grado clínico es la escala de déficits de atención e hiperactividad.


Otra percepción destacable de los padres la encontramos en las escalas de problemas de ansiedad (T=68, Pc: 96) y problemas de conducta (T=69, Pc:96). Estas alcanzan una severidad sub-clínica e indican que los padres perciben la presencia de problemas conductuales (agresividad, trampas, peleas) y problemas de ansiedad (miedos, preocupaciones, dependencia del adulto) en Pedro que perturban su correcto funcionamiento.


Los resultados de esta tabla confirman la necesidad de evaluar la probable presencia de un trastorno por déficit de atención e hiperactividad en Pedro y sugieren la necesidad de evaluaciones complementarias sobre la posible presencia de trastornos de ansiedad o conducta.




2.3. Escalas Conners: Resultados e interpretación


Tabla 4. Resultados CPRS - 48: Escala Conners para padres


CPRS - 48

Escalas

T

Severidad

Problemas Psicosomáticos

88

Clínica

Impulsividad / hiperactividad

80

Clínica

Índex de hiperactividad

76

Clínica

Problemas conductuales

72

Clínica

Problemas de aprendizaje

64

No clínica

Ansiedad

55

No clínica


Tabla 5. Resultados CRPS- 29Escala Conners para profesores

CPRS - 29

Escalas

T

Severidad

Problemas Conductuales

96

Clínica

Índice de hiperactividad

85

Clínica

Hiperactividad

83

Clínica

Inatento - pasivo

68

Sub-clínica

 

 

 

 

 

 




Los resultados de las Escalas Conners para padres y profesores serán interpretados mediante el análisis de las puntuaciones T,  puntuaciones con una mediana de 50 y una desviación típica de 10


Puntuaciones T superiores a 70 indicarán la presencia de problemas clínicos significativos, una T puntuada entre 67 y 69 simbolizará riesgo sub-clínico del área evaluada, puntuaciones T inferiores a 67 no seran significativas clínicamente.

 

Analizando los resultados obtenidos en las Escalas Conners se establecen distintas áreas problemáticas en Pedro y podemos afirmar, según la percepción de padres y profesores, que:


La escala más puntuada por los padres y, por tanto, el área en la que perciben más problemas, es la escala de síntomas somáticos (T= 88). La escala es significativa a nivel clínico, indicando que los padres detectan en Pedro una alta presencia de sintomatología psicosomática debida a motivaciones emocionales y sin causa orgánica aparente.


La escala de problemas de conducta recibe una muy elevada puntuación (T= 96) por parte de los profesores. En el cuestionario aplicado a los padres esta escala también resulta clínicamente significativa (T= 72) aunque en menor grado que la de los profesores (T= 96 > T= 72). 

Tanto los padres como los profesores coinciden en señalar que Pedro presenta problemas de conducta graves, comportamientos disfuncionales con consecuencias negativas, presentándose estos en mayor frecuencia y severidad en el contexto escolar, que generan dificultades de adaptación y aprendizaje.


Otra escala que adquiere puntuaciones muy elevadas y resultados significativos a nivel clínico en ambos cuestionarios es la escala de hiperactividad e impulsividad.

Los profesores (T=83) perciben una mayor problemática que los padres (T=80) en ésta área presentándose e interfiriendo levemente de forma superior en el ambiente escolar. 

A través de estas puntuaciones podemos afirmar que Pedro presenta problemas de hiperactividad  e impulsividad clínicos (no presta atención, no planifica, inquietud motora...) en el ambiente escolar y familiar. Las puntuaciones de las escalas de hiperactividad e impulsividad coinciden con las obtenidas en el índice de hiperactividad, dónde Pedro también es puntuado significativamente por los padres y los profesores. 

Correspondiéndose con los resultados de las escalas anteriores, el Índice de Hiperactividad informado por los profesores (T=85) adquiere un valor superior al informado por los padres (T= 76).

Del análisis de ambas escalas se extrae la firme conclusión de que el paciente presenta sintomatología hiperactiva significativa clínicamente en varios contextos, predominando el escolar, de severidad grave que será tratada mediante una intervención cognitivo-conductual.


La escala de inatención y pasividad evaluada en la escala Conners para profesores no alcanza a ser clínica (T=68), pero es elevada y adquiere rango sub-clínico, indicando que los profesores perciben problemas relacionados con la inatención y la pasividad de severidad moderada que deberían ser evaluados con técnicas complementarias. 

De esta puntuación interpretamos que los profesores perciben en Pedro dificultades relacionadas con la timidez, la sumisión, los miedos, la ansiedad por complacer a los demás o dificultades para ser líder.


La puntuación en la escala de problemas de aprendizaje (T = 64) informada por los padres no es destacable clínicamente aunque obtiene una puntuación elevada simbolizando la presencia de dificultades en el aprendizaje con riesgo a ser desarrolladas y alcanzar un grado clínico.


La menor puntuación de las dos escalas la encontramos en el factor de problemas de ansiedad (T=55) informado por los padres. La puntuación no resulta significativa y nos indica que los padres no perciben en Pedro conductas o problemáticas clínicas relacionadas con la ansiedad.

 


Mediante el análisis de los resultados de las Escalas Conners podemos determinar que tanto los padres como los profesores coinciden en la percepción de que las problemáticas más severas de Pedro, significativas a nivel clínico y que interfieren en su funcionamiento en varios contextos son las áreas relacionadas con la hiperactividad y problemas de conducta

Los padres también señalan la incidencia de problemas somáticos que generan malestar e interfieren en el funcionamiento de Pedro, adquiriendo rango clínico.


Finalmente, también deberán suponer una alerta de áreas psicopatológicas en riesgo de desarrollo las puntuaciones otorgadas por los profesores en problemas de atención y pasividad y las otorgadas por los padres en problemas de aprendizaje.



3. CONCLUSIONES GENERALES Y FORMULACIÓN DIAGNÓSTICA


3.1. Conclusiones


1. El rendimiento cognitivo global de Pedro se encuentra dentro de la normalidad en comparación con su grupo normativo y se caracteriza por:


Baja capacidad de razonamiento y abstracción verbal.

Dificultades en el procesamiento de la información auditiva y verbal.

Fluctuaciones en el mantenimiento de la atención.


2. Pedro presenta problemas psicopatológicos significativos, en múltiples contextos, generadores de malestar y que interfieren en su funcionamiento diario:


Problemas de conducta, conductas agresivas o vulneración de normas graves.

Problemas de atención, hiperactividad e impulsividad graves.

Problemas de relación social moderados.

Problemas de pensamiento moderados.

Problemas emocionales (ansiedad, depresión y somatización) moderados.



3.2. Diagnóstico 


Pedro recibe el diagnóstico de "Otro trastorno por déficit de atención e hiperactividad específico" con síntomas de inatención e hiperactividad-impulsividad insuficientes. 


Se decide optar por este diagnóstico al no alcanzar los criterios diagnósticos requeridos especificados en el DSM-5 (presentes 5 síntomas en desatención y 4 en hiperactividad) de los 6 requeridos como mínimo en ambos criterios para confirmar la presencia de TDAH


Los síntomas han estado presentes antes de los 12 años y tanto los síntomas de inatención como los de hiperactividad están presentes en más de un contexto: escuela y casa. Además estos síntomas generan gran malestar, interfiriendo en el rendimiento académico y social. 


Las altas puntuaciones en los cuestionarios confirman la presencia de problemas de inatención e hiperactividad-impulsividad de severidad grave


3.3. Diagnóstico Diferencial


Pedro cumple 3 criterios de los 8 criterios presentes para el diagnóstico de un Trastorno Negativista Desafiante y, por tanto, no llega a los 4 requeridos para confirmar la presencia del trastorno. 


Descartamos la presencia de Trastorno Negativista Desafiante (TND) aludiendo a que las pataletas, molestias deliberadas a otros compañeros y su susceptibilidad a ser molestado por otros pueden ser explicados por problemas de autorregulación e impulsividad propios del TDAH. Por lo tanto, se descarta el diagnóstico. 


Además, también se descarta la presencia de Trastorno Disocial y Trastorno de ansiedad generalizada ya que los problemas de conducta o ansiedad pueden ser derivados de la presencia del TDAH.


El paciente cumple criterios Trastorno transitorio de tics pero al no generar malestar significativo en la actualidad se descarta el diagnóstico. 


Respecto a los problemas de ansiedad, depresión y somatización sería conveniente realizar evaluaciones complementarias para descartar la presencia de trastornos relacionados.


Psicología Infantil caso práctico


4. TRATAMIENTO Y RECOMENDACIONES


Teniendo en cuenta la edad y sintomatología de Pedro, se puede optar por distintos tratamientos psicológicos enfocados a disminuir los efectos de la sintomatología propia del TDAH


Será conveniente aplicar un tratamiento combinado de terapia cognitivo-conductual y fármacos psicoestimulantes como el metilfenidato o la atomoxetina (para reducir sintomatología hiperactiva y tics). 


En el tratamiento cognitivo-conductual sería conveniente aplicar un entrenamiento de contingencias conductuales para padres y profesores para reforzar aquellas conductas deseadas que tengan que formar parte del repertorio conductual de Pedro e intentar no castigar aquellas conductas no deseadas. 


Otras técnicas cognitivo conductuales adecuadas y relacionadas que se podrían entrenar en padres y profesores y aplicar son programas de refuerzo positivo y extinción de conductas  o programas de economía de fichas.


También se considera conveniente dotar a profesores y padres con pautas para poder intervenir en los problemas de hiperactividad e impulsividad de Pedro y así mejorar su rendimiento escolar y académico y atenuar su malestar


Explicar y tomar con naturalidad el problema que tiene el niño.

Evitar la estigmatización en clase. 

Estructurar y organizar correctamente el ambiente del niño (calendarios, agendas…).

Hacer que el alumno se siente en las mesas de delante.

Adaptar el tiempo a las necesidades del niño en tareas evaluables. 

Adaptar el material de estudio con sus fortalezas. En este caso concreto, hacer más uso del material visual que del auditivo o verbal. 

Segmentar las tareas largas en secuencias más cortas para facilitar la ejecución. 

Premiar al niño con reforzadores estimulantes después de una conducta deseable. 

Mantener reuniones constantes entre padres, profesores y psicólogos para garantizar la comunicación y favorecer  el desarrollo óptimo del tratamiento de Pedro en ambos ámbitos.


Con todo ello podríamos plantear una orientación terapéutica en la que los conceptos y conocimientos que se presenten al paciente, ya sea en el ámbito escolar o en casa, tengan un soporte visual que apoye una correcta codificación de la información y faciliten su almacenamiento, así como espaciar la información presentada e ir aumentando de forma progresiva en la medida en que Pedro adquiera mayor familiaridad con los conceptos, se consoliden y pueda manejarlos y manipularlos con mayor destreza, favoreciendo su proceso de aprendizaje.

Es importante no olvidar hacer un correcto uso de los descansos, lo que permitirá a Pedro seguir aprendiendo y mantener la motivación sin acusar la fatiga después de estar sobre-expuesto prolongadamente a información que puede estar afectando de forma negativa a su rendimiento en el contexto escolar, con los consecuentes malos resultados y reacciones afectivas que estos puedan acarrear.


Debido a la severa problemática hiperactiva detectada consideramos que al ser tratada y al remitir progresivamente sus efectos y malestar derivados también se reducirán síntomas asociados relacionados con la ansiedad, la depresión y la somatización


De toda manera sería conveniente entrenar a Pedro en técnicas de relajación y respiración, resolución de problemas y auto-evaluación y auto-refuerzo para dotar al paciente de las habilidades necesarias para afrontar las situaciones adversas y experimentar menor sintomatología y malestar.


En relación a los problemas conductuales y sociales sería conveniente entrenar a Pedro en el control de impulsos e irritabilidad y programas de comunicación y habilidades sociales para favorecer sus habilidades de auto-control, auto-regulación y comunicación con el entorno.


Mediante la adecuada intervención cognitivo conductual se espera que Pedro sea capaz de modificar patrones de conducta y emocionales, reduciendo su malestar y sintomatología y mejorando su funcionamiento interpersonal en el contexto escolar y familiar.



También te puede interesar...



Publicar un comentario

0 Comentarios